López Bonilla, G.
Tinajero, G.
Pérez Fragoso, C.
Resumen
En este trabajo describimos el acceso a textos literarios y analizamos las prácticas de literacidad en un contexto y dominio particulares: las clases de literatura en el bachillerato. Partimos de una postura sociocultural para el estudio de los eventos y las prácticas de literacidad.
Introducción
La cultura escrita está presente en muchas de las actividades que los jóvenes realizan en la actualidad. Es un hecho que tienen ante sí la tarea de descifrar, interpretar y tomar una postura ante el torrente de mensajes que reciben por diversos medios (impresos, electrónicos), y en contextos distintos (el hogar, la escuela, el trabajo). No obstante, poco sabemos sobre lo que sucede en esta interacción continua y muchas veces silenciosa.
Por tanto, explorar las prácticas de lectura y escritura en la etapa de educación formal en la que los estudiantes transitan de la adolescencia a la juventud en su camino hacia la vida adulta.
Con el objeto de contribuir en esta línea, en este trabajo describimos el acceso a textos escritos en un contexto y dominio particulares: las clases de literatura. Resulta pertinente abordar esta área, porque a pesar de ser la lectura una competencia transversal en todos los dominios curriculares, es en la clase de literatura donde cobra mayor relevancia y se vuelve un dominio específico.
Hipótesis
Ante el papel primordial que ocupan los textos escritos en comunidades discursivas cada vez más complejas, los lectores deben hacer frente y transitar por nuevas prácticas de literacidad, acordes con las demandas de las nuevas tecnologías (Luke y Elkins, 2000; Gee, 2000).
Revisión
Hamilton (2000) distingue cuatro elementos básicos en los eventos de literacidad: a) los participantes, b) el contexto físico, c) los artefactos y d) las actividades. Mientras que las prácticas aluden a los elementos no visibles, tales como: los grupos sociales que producen y regulan los textos; el dominio en el cual se desarrolla el evento; las creencias, los valores, los conocimientos y los presupuestos de los sujetos; así como las rutinas que facilitan y regulan la actividad. La Tabla I, tomada de Hamilton, muestra las dos dimensiones de este proceso.
Tabla I. Elementos básicos de los eventos y las prácticas de literacidad
Es decir, en el salón de clase se deben promover actividades que permitan explorar los repertorios de lectura accesibles a determinados lectores (Green citado por Lankshear, 1997). Por ejemplo, actividades que permitan hacer vínculos intertextuales con temáticas similares (Hartman, 1994; Lankshear, 1997) o la deconstrucción de textos (Langer, 2001; Bean y Moni, 2003), pueden contribuir a que el estudiante aprenda a adoptar una postura crítica frente a lo que lee.
A pesar de la relevancia que estas investigaciones le otorgan a la enseñanza de la literatura en el bachillerato, llama la atención que en México, a diferencia del currículo básico del bachillerato en otros países, la clase de literatura no aparece en los todos los planes y programas de estudio, como es el caso de los bachilleratos tecnológicos; y en el caso del bachillerato general, se enseña únicamente durante dos semestres (tercero y cuarto).
Metodología
Siguiendo la propuesta de Hamilton (2000), la metodología comprende dos aspectos: por un lado, realizamos las observaciones en tres escenarios diferentes con el fin de identificar los cuatro elementos básicos de los eventos de literacidad; por el otro, tomamos como base la propuesta curricular en cada caso observado para explorar algunos de los aspectos no visibles que dan sentido al evento y que, en buena medida, predeterminan las actividades observadas: los objetivos, los contenidos y las estrategias propuestas.
Realizamos observaciones en tres escenarios diferentes: COBACH, BG y BI.
Todas las observaciones fueron videograbadas y transcritas en su totalidad. En el momento de la observación, se llenó un registro de todos los eventos de literacidad observados en la clase, identificando los cuatro elementos básicos: participantes, circunstancias físicas, artefactos (materiales) y actividades.
Ya que en dos escenarios (COBACH y BG) la propuesta curricular es similar, se describe únicamente un programa y se contrasta con la propuesta del BI. En los dos casos se describe el programa en general y se analiza la congruencia de la unidad curricular a la que pertenece la actividad observada. Esto permitió valorar la congruencia entre los elementos que constituyen el programa: el propósito general, el objetivo de la asignatura, los objetivos temáticos, la organización de los contenidos, las estrategias sugeridas y la evaluación del aprendizaje (Coll, 1992).
Resultados
Literatura I: Bachillerato General
El plan de estudios del Bachillerato General (BG) está vigente desde 2004 y se compone de 31 asignaturas distribuidas a lo largo de seis semestres. En tercer semestre inicia la formación para el trabajo, que abarca cuatro semestres, y en el quinto y sexto se ofrece, además del tronco básico, formación propedéutica. La materia de Literatura pertenece al campo de conocimiento de Lenguaje y Comunicación y está integrada por Literatura I y II. La primera se ubica en el tercer semestre y la segunda en el cuarto
Literatura I (BI)El Bachillerato Internacional (BI)
Es un programa académico riguroso que se ofrece en cerca de 2000 escuelas distribuidas en 124 países. Sus metas incluyen el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico para estudiantes de diferentes culturas, contexto y grupos sociales (Nugent y Karnes, 2002). Aunque inicialmente fue concebido como una forma de ofrecer un currículo común para la comunidad internacional en tránsito, ha llamado la atención en varios países por su rigor académico, su programa curricular, sus altos estándares y el extenso proceso de evaluación a que son sometidos sus egresados. Los logros académicos de los estudiantes que cursan el BI han sido documentados en Estados Unidos, a través de estudios que analizan sus puntajes en los exámenes nacionales y su rendimiento en el nivel superior (Moydell, Bridges, Sánchez y Awad, 1991).
Realizamos observaciones en tres escenarios: la clase de literatura en un Colegio de Bachilleres (COBACH), un bachillerato general (BG) y un bachillerato internacional (BI).
En todos los casos observamos la clase de Literatura I que se imparte a los alumnos de tercer semestre, cuyas edades oscilan entre los 15 y los 18 años. En los tres casos puede hablarse de una población de clase media urbana, pero es de notar que la composición y el tamaño de los grupos varía: el grupo del COBACH estaba compuesto de 43 estudiantes, distribuidos en 25 mujeres y 18 hombres; el grupo del BG era de 48 estudiantes, de los cuales 27 eran mujeres y 21 hombres; y el grupo de BI era de 20 estudiantes, entre los cuales 14 eran mujeres y 7 hombres.
En dos casos el tema estudiado fue el género cuento. En el primer caso se ilustró con el comentario de un texto de Edgar Allan Poe; mientras que en el segundo se trataron dos cuentos: uno de Poe y otro de Rojas González. En el tercer escenario se comentó una novela como parte de las obras de literatura universal correspondientes a este nivel.
La Tabla II muestra los eventos de literacidad dominantes en cada escenario:
La actividad duró 20 minutos, tras los cuales la maestra proporcionó algunos detalles de la biografía de Poe y comentó brevemente el argumento de otro cuento de este mismo autor. La actividad terminó con el dictado del temario para el examen de ese tema, el cual incluyó los siguientes subtemas: definición y características del cuento; origen y evolución del cuento; antecedentes del cuento latinoamericano del siglo XX, y biografías de algunos autores. La duración total de la clase fue de 45 minutos.
Por otro lado, la tarea asignada para la evaluación del tema permite ver que esta pobre competencia literaria, definida como tal por las rutinas y ritos de ejecución observados, se complementa con la memorización de información factual sobre el género y el período estudiado (definiciones, fechas, datos), lo cual resulta congruente con la prueba objetiva que se solicita en el programa de la materia.
Tabla II. Eventos dominantes en cada grupo
Discusión
Los eventos observados en cada escenario permiten inferir ciertos aspectos particulares de las prácticas en las que se inscriben. En el primer escenario la pregunta que parece orientar las participaciones de la maestra y los alumnos es: ¿qué debemos saber del texto literario? La respuesta a esta pregunta, a partir de los eventos observados, alude a significados literales del texto literario: los nombres de los personajes, la secuencia de los eventos, el desenlace. Tanto la maestra, como los estudiantes, parecen entender el lenguaje literario como lenguaje unívoco.
No hay evidencia de que, inclusive en este nivel, los estudiantes sean lectores autónomos. El acceso a los textos es restringido y limitado, y mediado por la autoridad del maestro.
En el segundo escenario parece imperar la interrogante: ¿qué debemos aprender de los textos literarios? En este caso las participaciones rescatan los aspectos formales del texto, el significado de ciertas figuras retóricas y la lectura entre líneas de algunos aspectos ideológicos. Los alumnos dependen de la guía autorizada de la maestra para realizar estas tareas. El acceso a los textos literarios indica una mayor apertura, pero es mediada por la autoridad y experiencia del maestro.
El último escenario se construye como un espacio para la negociación de múltiples lecturas (y lectores). Tanto maestro como estudiantes parecen responder a la pregunta: ¿qué puedo hacer frente al texto literario? En la negociación, todos los participantes se sitúan como fuentes válidas de conocimiento. El acceso al texto literario se da por diferentes vías, en las cuales el maestro es una más entre muchas.
Haber observado una misma actividad curricular (la interacción con textos representativos del género cuento) en dos contextos diferentes permite diferenciar la adaptación que hacen los maestros del currículo con sus matices e interpretaciones. Así, la cultura escolar observada en estos tres escenarios establece y construye competencias literarias dispares:
En el primer caso, la lectura es entendida como el desciframiento superficial de un discurso unívoco, mediante el cual el estudiante deviene en lector pasivo y dependiente de la reconstrucción ajena, encarnada en la autoridad del maestro.
Las fuentes válidas de conocimiento son principalmente el maestro y, en menor medida, el texto; las participaciones de los estudiantes funcionan como un control de lectura para evaluar la actividad. No es evidente la formación de lectores autónomos y mucho menos críticos. Sin embargo, estas actividades son en gran medida congruentes con las estrategias de enseñanza propuestas para esta unidad en el programa correspondiente.
En el segundo escenario la competencia literaria se construye en tres niveles: como la identificación de ciertos aspectos estructurales del relato, como la relación entre vida y obra del autor, y como comentario de la ideología del texto a partir del tratamiento de temas específicos. A pesar de formular las preguntas aludiendo a lecturas particulares y de abordar aspectos importantes de los textos literarios, la estructura rígida del discurso, así como el tiempo destinado a cada texto no permitió profundizar en los aspectos comentados ni dio pie a participaciones más ricas por parte de los estudiantes, lo que privilegió la lectura de la maestra como la única interpretación válida. De nueva cuenta, saltan a la vista las limitaciones de contar con pocas horas-clase frente a grupos numerosos, así como abarcar superficialmente los contenidos propuestos en el programa.
La cultura escolar descrita en estos dos contextos dista mucho del tercer escenario. En éste son los estudiantes quienes estructuran mayormente el discurso en el aula, un discurso que proyecta, en cierta medida, la polifonía y dialogismo del texto literario.
En este contexto, los estudiantes se construyen como lectores a partir de su capacidad de interpelarse unos a otros y al texto mismo, con lo cual se constituyen como una de las fuentes legítimas del conocimiento.
Vale la pena cuestionar si estos hallazgos son el resultado del enfoque prescriptivo que todavía parece predominar en la enseñanza de la literatura en México. De ser así, la experiencia de una práctica como la aquí descrita puede ofrecer varias pistas para incidir positivamente en la formación lectora de los estudiantes.
Referencias
López Bonilla, G., Tinajero, G. y Pérez Fragoso, C. (2006). Jóvenes, currículo y competencia literaria. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol8no2/contenido-bonilla.html
Tabla I.
Tabla II.
